Serie: Décivilisation bei den Jüngsten - Teil 2: Lauter kleine Autonome

Die viel beschworene Kita-Krise lässt sich nicht mit Geld lösen. Die Ideologie, der die deutsche Frühpädagogik seit Jahren unterworfen wird, macht Kitas zu einem belastenden Umfeld für Kinder und Erzieherinnen. Vom Toilettengang bis zum Laternenbasteln wurden fast alle haltgebenden Strukturen durch konzeptuelle Blendgranaten wie „Partizipation“, „Anti-Adultismus“ und „Selbstbildung“ ruiniert. Dieser Vorgang betrifft uns alle, denn er prägt die nächste Generation und sagt viel über unsere Gesellschaft aus. 

In dieser Serie nimmt die Pädagogin Dr. Miriam Stiehler Schlüsselbegriffe der Frühpädagogik unter die Lupe und vergleicht die deutsche Praxis mit der in französischen KiTas („Écoles Maternelles“), die höchste Zufriedenheitswerte bei Eltern und Kindern ernten. Dies ist der zweite Teil der Serie.

Pippi Langstrumpf ist eine triviale Autonome. Nicht nur, weil sie wie linke Autonome vom Gold anderer Leute lebt und dem bösen „Schweinesystem“ trotzt. Sondern weil sie Autonomie als philosophische Idee zu Tode trivialisiert hat: Pippis „Drei mal drei macht sechs“ treibt die Idee von „Autonomie“ in verzerrter Form auf die Spitze. Autonomie heißt wörtlich „sich selbst ein Gesetz sein“ (auto: selbst, nomos: Gesetz). Und gerade die Mathematik ist wegen ihrer ewig unveränderlichen Gesetze das Gegenteil von Autonomie.

Rationalisten wie Immanuel Kant und Karl Popper verstehen unter Autonomie die Fähigkeit, das eigene Handeln moralisch erklären und das eigene Gewissen (nicht: die eigene Lust) begründbar über ein Gesetz stellen zu können (Literaturhinweis, s. unten: OG 2, 324). Auch die christliche Ethik kennt Autonomie zum Beispiel in dem Prinzip „Man muss Gott mehr gehorchen als den Menschen“: Der Einzelne muss sein Gewissen abwägend über das Gesetz stellen. Autonomie ist also nicht Anarchie, Egozentrik oder Beliebigkeit. Sie ist viel mehr als „Ich tue nur, wonach mir gerade ist!“.

Mitglieder einer offenen Gesellschaft

Einerseits ist Autonomie in diesem Sinne ein enorm wichtiges Erziehungsziel für alle Mitglieder einer offenen Gesellschaft. Andererseits ist offensichtlich, dass Kleinkinder unmöglich im allgemeinen Sinne „autonom“ sein können. Die Bildungspläne anderer Länder tragen diesem Spannungsverhältnis Rechnung.

Laut dem australischen Kita-Lehrplan zum Beispiel zeigt sich Autonomie in folgenden Verhaltensweisen: „konsistentes und berechenbares Verhalten gegenüber anderen“, „die eigenen Handlungen reflektieren und die Folgen erwägen“, „die Überzeugung entwickeln, dass Anstrengungen sich lohnen“, „beharrlich bleiben bei Misserfolgen“, „mit Unterstützung eines Erwachsenen Ziele definieren und auf sie hinarbeiten“ (KCG, 32ff).

Auch in der französischen Kita-Pädagogik ist von „autonomie“ die Rede. Sie unterscheidet Autonomie im rationalen Denken, im Umgang mit Emotionen und Beziehungen und körperliche Autonomie (Limoges, 1). Hierzu gehören Ziele wie „für sich selbst arbeiten und nicht nur, um gelobt zu werden“ (Limoges, 2), „keine Angst vor dem Anderen zu haben“ (ebd.), „eine angemessene Sprechweise verstehen, verinnerlichen und anwenden, um zu kommunizieren“ (Limoges, 3), „sich im Stundenplan der Gruppe zurechtfinden und sich nach besten Kräften auf die nächste Aktivität vorzubereiten, um so viel wie möglich aus ihr zu lernen“ (Limoges, 5). 

Keimzelle von Werten und Widerstand

In der deutschen Frühpädagogik wiederum findet man neuerdings ein Verständnis von Autonomie vor, das viel stärker an Pippi Langstrumpf und die autonome Szene erinnert. Bei uns fassen manche Autoren jede Art von äußerer Anforderung als „Repression“ auf. Es ist nicht völlig fernliegend, im Kampf des Staates um die „Lufthoheit über den Kinderbetten“ (O-Ton Olaf Scholz, 2002) einen Schritt der linken Kulturrevolution zu sehen. Autonomie in dem Sinne, dass der Einzelne sein Gewissen begründet über das Kollektiv und staatliche Regeln stellt, scheint weniger erwünscht. 

Es liegt nahe, den wohlklingenden Begriff „Autonomie“ umzudefinieren, um die Familie als Keimzelle von Werten und Widerstand zu untergraben. Schon seit den frühen 2000ern definiert die SPD „Familie“ nicht mehr als ein Ehepaar mit Kindern, sondern à la Pippi Langstrumpf: „Familie ist da, wo Kinder sind.“ So wird ganz leicht der Kindergarten zur Ersatzfamilie – da sind schließlich Kinder. Damit bewahrheitet sich, was der Verfassungsrichter Udo di Fabio nach Olaf Scholz’ obiger Äußerung befürchtete: „Ein Eindringen der öffentlichen Gewalt in diese privat abgeschirmte Sphäre führt à la longue zu einer Vergesellschaftung der familiären Gemeinschaft.“ 

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Doch wem fällt das auf, wenn die Entmachtung der Eltern durch die Hintertür der „UN-Kinderrechte“ geschieht? Erzieher, die unter „Autonomie“ Erziehung zur begründeten Urteilsfähigkeit verstehen statt Laissez-faire-Pädagogik, werden leicht als Ausbeuter und Unterdrücker dargestellt. So können sich links-grüne Bildungsideologen als Befreier der Kinder von diesen „Reaktionären“ positionieren. Das ist für die Erben von Hegel und Marx nur konsequent, denn „einen anderen Weg zur Befreiung der Massen als die gewaltsame Niederhaltung der Ausbeuter gibt es nicht“ (Lenin, 164f). Betrachtet man den Autonomiebegriff der deutschen Kindheitspädagogik vor diesem Hintergrund, bekommt er einen sehr faden Beigeschmack.

Autonomie wird umdefiniert

Auch ganz unpolitisch betrachtet verhindert das Verständnis von Autonomie, wie man es z.B. im neuen Bildungsplan Brandenburgs findet, grundlegende Bildungsprozesse. Beim Basteln etwa dürfen die Erzieher keine völlig normalen Arbeitsabläufe mehr verwenden: „Verlangt von den Kindern weder, dass sie alle dasselbe tun, zum Beispiel dasselbe Motiv gestalten, noch, dass sie euch nachmachen, was ihr tut“ (Bildungsplan, 106). 

Wissen Sie, wie schwierig es ist, Kindern irgendetwas beizubringen, ohne dass man das Prinzip „Vormachen und Nachahmen“ anwenden darf? Passend zur totalitären, geschlossenen Gesellschaft nach Platon, Hegel und Marx wird als Begründung das „holon“, die Ganzheit, bemüht: „Autonomie ist mit der Erfahrung von Ganzheit, Vitalität und Freiwilligkeit verbunden, während fremdreguliertes Handeln mit dem Gefühl von Druck, Einschränkung und Zwang einhergeht“ (Bildungsplan, 17).

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Hier ist es wieder: Autonomie wird umdefiniert als reines „frei von“, nicht als „frei für“. Wer Werte und Regeln vertritt, erzeugt angeblich schlimme Gefühle von Zwang und Druck bei den Kindern. Diese Behauptung verunsichert Eltern und Erzieher, denn wer möchte nicht, dass die Kinder sich gut fühlen? Wer diese Angst schürt, lässt beim Publikum den Gedanken gar nicht erst aufkommen, dass echte Autonomie nicht in der Abwesenheit von negativen Gefühlen besteht, sondern in der Fähigkeit, mit ihnen umzugehen. Selbstregulation ist nicht das Gegenteil von Fremdregulation, sondern geht mit ihr Hand in Hand.

Selbstbehauptung und Besitzwunsch

Meine Patentante hat mit mir zu Beginn der ersten Klasse täglich lesen geübt. Wir lasen im Ohrensessel immer zwei Seiten aus Meyers Kinderlexikon, Artikel für Artikel. Das war völlig fremdreguliert – und eine der schönsten Phasen meiner Kindheit, denn meine Patin war geduldig, begeistert und konnte alle Wörter wunderbar erklären. Haben Sie schon einmal bedacht, wie viel wir Kindern wegnehmen, wenn „Fremdregulierung“ kein Geschenk, kein schrittweises Heranführen mehr bedeuten darf, sondern nur noch bösen Druck?

In der französischen Definition von Autonomie fällt mir ein Satz besonders ins Auge: „Ein autonomes Kind kann seine Antriebe kontrollieren“ (Limoges, 3). Das ist ein ganz anderes Verständnis von Autonomie als in Deutschland. Eines, das sowohl der offenen Gesellschaft gerecht wird als auch der kindlichen Entwicklung: Über alle Schulen hinweg sind sich die Psychologen einig, dass der junge Mensch stark von inneren Regungen getrieben wird. Je nach Autor werden diese Regungen als Instinkte, Bedürfnisse, (An-)Triebe oder Motivationen bezeichnet. Unabhängig davon gilt: Hunger, Durst, Schlaf und Erholung, Selbstbehauptung und Besitzwunsch sind Vektoren, die unsere Aufmerksamkeit und Handlungskraft auf bestimmte Ziele hinlenken.

Der moralische Wille

Damit die höheren Bereiche der Persönlichkeit – der moralische Wille und die Gemütstiefe – sich überhaupt entwickeln können, müssen Eltern und Erzieher zunächst grundlegende Entwicklungsaufgaben lösen. Sie müssen ...

• ... ein Maß und einen Rhythmus für die Befriedigung der Antriebe etablieren: Wieviele Stücke Torte sollte das Kind essen? Wieviele Stunden schlafen? Wie sehr im Mittelpunkt stehen?
• ... Emotions- und Realitätskurve einander angleichen. Emotionen sind real, aber sie sagen uns keine Wahrheiten. Ob ein Hund gefährlich ist, kann man nicht daraus ableiten, wieviel Angst ein Kind vor ihm hat, sondern nur aus der Körpersprache des Tieres. Kinder müssen lernen, dass Emotionen real sind und dass ihr Vorhandensein geäußert werden darf und sollte. Sie müssen aber auch lernen, dass keine Emotion per se eine aggressive, laute oder verweigernde Handlung rechtfertigt. Das Sollen lässt sich nicht aus dem Sein ableiten.
• ... kindliche Fähigkeiten durch vielfältige Betätigung, Unterweisung und Übung zur größtmöglichen Meisterschaft weiterentwickeln. Was ein Kind schon tun kann, ohne sich und anderen zu schaden, sollte es wann immer möglich selbst tun dürfen.

All das macht klar: „Autonomie“ ist ein berechtigtes Erziehungsziel – aber als Ganzes erreicht man es erst als erwachsene Person. Wer pauschal „Autonomie“ in dem Sinne fordert, dass Kinder über alles entscheiden dürfen, wird ihnen nicht gerecht. (Wohlstands-)Verwahrlosung und Überforderung sind die Folge. Denn Kinder können je nach Alter immer nur in kleinen, überschaubaren Tätigkeiten „autonom“ sein. Es ist eher „ein Stück Selbständigkeit“ als eine allgemeine „Autonomie“. 

Stärkung des Gemeinschaftsgefühls

In der französischen Maternelle wurde ein Elternbrief mit Vorschlägen zur Autonomie-Förderung verteilt. Darin heißt es: 

„Für Ihr Kind ist es wichtig, sich in der Familie nützlich zu fühlen. Das stärkt sein Gemeinschaftsgefühl. Mit fünf Jahren können Sie ihm die Aufgabe übertragen, die Handtücher zu falten, seine Schmutzwäsche in den Wäschekorb zu sortieren, seine Lunchbox zu befüllen, die Blumen zu gießen und in einem Regal Staub zu wischen. Natürlich wird es dabei Anleitung und Aufsicht benötigen, aber es wird auch lernen, sich etwas zuzutrauen. Außerdem lernt es so, die vielen Arbeiten der Erwachsenen zu begreifen und zu verstehen, warum es sich manchmal gedulden muss, ehe Sie Zeit für es haben.“

Die neue deutsche Kindheitspädagogik sieht „Autonomie“ anders. Jede Anforderung kann im Zweifelsfall als Repression des Schweinesystems gedeutet werden. Deshalb fordert der Bildungsplan Brandenburg Kinder ausdrücklich zu „Widerstand und Beschwerden“ auf. Dort liest man folgendes Praxisbeispiel (Bildungsplan, 196): Ein Kind freut sich, dass seine Beschwerden zur Kündigung einer Erzieherin geführt haben. Die hatte es gewagt, Maßstäbe an seine Arbeiten anzulegen: 

„Ich habe mich über Geraldine (eine Erzieherin) beschwert. Die hat immer beim Basteln oder Malen gesagt: ‚Warum kannst du das nicht mehr, das sieht nicht gut aus, das kannst du doch besser.‘ Manche hatten sogar Angst vor ihr. Dann bin ich zu meiner Bezugserzieherin gegangen und habe ihr das erzählt. Dann hat sie mit der Leiterin gesprochen. Dann hat Geraldine noch eine Chance bekommen, aber irgendwann ist sie dann doch gegangen. Das hat was genützt, dass wir das gesagt haben.” 

Die Erzieherin selbst hatte offenbar kein Recht auf Autonomie bei der Arbeit. Sie hat sich aus der geschlossenen Gesellschaft der neuen Autonomen entfernt – ganz freiwillig, natürlich. Schließlich „hatten manche Angst“ vor ihr, und Angst rechtfertigt in Deutschland sehr vieles. 

Neuerdings hört man sehr viel von „Autonomie“ als „Ausscheidungsautonomie“. Früher hieß das „sauber werden“. Weil dieses Thema für viele Eltern wichtig und ideengeschichtlich sehr interessant ist, widme ich ihm den nächsten Beitrag.

Literatur

• AC: Académie de Limoges: L’autonomie à l’école maternelle. Limoges, 2020.
• Bildungsplan: Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (MBJS) des Landes Brandenburg: Bildungsplan - Erweiterte Grundsätze elementarer Bildung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung im Land Brandenburg. Potsdam, 2024
• KCG: Government of Western Australia: Early Childhood. Kindergarten Curriculum Guidelines. Kaya, 2023.
• Lachmann: Lachmann, Günter: Lufthoheit über Kinderbetten. Welt am Sonntag, 10.11.2002. https://www.welt.de/print-wams/article122357/Lufthoheit-ueber-Kinderbetten.html
• Lenin: Lenin, Wladimir Iljitsch: Werke, Band 28, 1968, Ost-Berlin
• OG 2: Popper, Karl: Die Offene Gesellschaft und ihre Feinde, Band 2 - Falsche Propheten. Hegel, Marx und die Folgen. Tübingen, 7/1992.